3.1 Les emocions. Les flors creixen més boniques i frondoses si parlem amb elles , “Els alumnes aprenen i construeixen pensament d’una manera més efectiva, si a més de treballar d’una forma significativa i en un entorn col·laboratiu, ho fan en relació a “entitats emocionals" , es a dir, en relació a fets socials i ecològics, Habermas(1989).  Si hagués de triar un pensament en relació a totes les experiències viscudes al llarg de tota la recerca educativa ho faria en base a explicar com d'importants són les emocions en la construcció metacognitiva dels coneixements. Com a mestre que he treballat sempre en la formació de les persones adultes, he viscut sempre l'educació com quelcom obert, un àmbit educatiu on els processos són evidents, on l'experiència ens diu d’una forma tangible que els resultats acadèmics estan profundament marcats pels estats emocionals. Les emocions “si importen...”

En els nivells pràctics les percepcions respecte al tema de les emocions en relació a alumnes que presenten dificultats d’aprenentatge esta absolutament comprovat. Diferents activitats formatives realitzades amb un bon nombre d’especialistes en suport educatiu han derivat en reflexions respecte al tema “nens amb dificultats i emocions". En aquest sentit sempre hem arribat a les mateixes conclusions: les emocions, els estats emocionals són actors principals en l’ordenada seqüenciació dels fotogrames que constitueixen la pel·lícula dels “meus aprenentatges”.

3.2 Pràctica reflexiva i TICs.

• Les reflexiones anteriors i les que segueixen han estat una transformació personal molt profunda i arrelada com a conseqüència de tres fets, tots convenients treballats amb el temps i la serenor suficient: -la llicència d'estudis, en aquest sentit, ha estat un regal de temps disponible per a reflexionar, treballar i construir-

En relació al treball fet en la creació de nous materials, els ensenyament rebuts en la formació en pràctica reflexiva han estat determinant, ja que he intentat que les metodologies i procediments del cicle reflexiu tinguessin cabuda d'una forma normalitzada en el treball diari amb l'ordinador. Cal nous materials on les formes comunicatives entre els alumnes i els suport digital tinguin racionalitat, on l'esmicolament en relació a les preguntes del procés educatiu tinguin cabuda per afavorir la inclusió dels nens i de les nenes en el si de les aules ordinàries.

El programari per a treballar d'una manera reflexiva amb l'ordinador ha de tenir una arquitectura que faci possible la comunicació i la interacció entre els participants.  Aquestes són algunes de les consideracions:

Treballar amb un programari adequat a aquests propòsits no ha estar gens fàcil. Al llarg d’un trimestre he fet visites a centres per a visualitzar les formes comunicatives davant l’ordinador i estudiar com resoldre les dificultats tecnològiques per a donar resposta a les necessitats específiques trobades en el treball de camp. Inicialment vaig començar a treballar fent modificacions importants de programes ja creats, en aquest sentit els programes “Gnomos” i “Camins” van ser les primeres propostes. Mireu aquestes solucions per a treballar les emocions a partir del programa Gnomos i de les habilitats en relació al manteniment de les habilitats cognitives.

En els canvis fets en l’arquitectura d’aquests programes he tingut en compte les opinions i el treball de diferents treballs en relació als estímuls emocionals, com ara el treball de Lucia Díez(2003) que ha fet una magnífica tasca amb propostes de treball multisensorial.

3.3 És possible treballar les emocions amb l’ordinador?.

Evidentment que si. Si les interfícies gràfiques responen a uns criteris determinats. Aquestes són algunes de les consideracions apuntades en la meva llibreta de notes en relació a la reacció dels nens i les nenes davant l’ordinador:

	Els programes de parlar de “coses” que interessin. Es a dir han de plantejar situacions significatives en relació a situacions properes.
	Ha de tenir “intencionalitat” pedagògica amb un objectius de millora en relació als aprenentatges.
	Els disseny i les presentacions han de ser acurades, tot considerant uns principis bàsics: els estímuls visuals i les animacions han de ser invisibles, únicament han de visualitzar-se com a resposta i reacció a una acció. Els aplicatius que intenten conduir les sessions formatives a partir del fill conductor de les animacions provoquen una conducta poc reflexiva per part de l’alumne en relació a la tasca. Les finalitats educatives resten emmascarades darrera l’activitat, adquirint aquesta una forma de joc, amb una única finalitat lúdica.
	Els aplicatius en format de joc han d’utilitzar-se d’una manera convenient a l’inici o al final de l’activitat. Cal crear mecanismes conscients en relació a la tasca a realitzar.
	S'ha de treballar en entorn col·laboratius. En aquest sentit la PDI (pissarra digital interactiva) és una bona eina per a focalitzar les activitats i conduir-les al treball col·laboratiu d'un petit grup. Els nens i les nenes amb més necessitats afectives poden fer emergir emocions al costat del seus companys.

 Els programaris tipus “Gnomos i Camins” intenten donar resposta educativa a la necessitat “de fer emergir les emocions”. No son programes per a treballar aspectes curriculars ordinaris, però si per a aconseguir el desenvolupament de la creativitat, l’expressió corporal en relació al grafisme i la música.

Tots dos son programes on l’animació, el ritme i la música s’ha de crear a partir de la manipulació manual del ratolí o del dit en el cas de la pissarra digital interactiva. En la guia manual dels programes Gnomos i camins vaig escriure:

Cal seguir treballant en programaris tipus Gnomos i camins, dirigits a les necessitats educatives especials. Treballar grafismes, camins, grafomotricitat, percepcions espacials, continuïtats, tot amb l’estímul de la música. És ben important.

3.4 Treball de les emocions (Els anells de l'Anna)

Entre els treballs de camp en relació a fets emocionals cal destacar un estudi fet per Domingo García i Pedro Luis Nieto(2002) . Per això es van utilitzar diverses fotografies i diapositives de 6 emocions bàsiques (irritabilitat, disgust, por, alegria, tristesa i sorpresa) (Cf., Ekman, 1994) va estudiar de quina manera responen als estímuls de les expressions facials. Els Autistes manquen en general d'aquesta habilitat, demostrant per això un notori dèficit tant en les seves habilitats com en la seva competència social.

Els resultats indiquen que, com grup, els Autistes milloren de forma significativa en les diverses habilitats objecte del programa d'intervenció, demostrant amb això que els procediments d'entrenament basats en les relacions d'equivalència d'estímuls són eficaços no només per a ensenyar a reconèixer determinats estats emocionals sinó també per a l'aprenentatge de noves relacions entre estímuls que de fet no han estat entrenades prèviament.

Aquestes consideracions obren un camp de possibilitat ben important en la creació de material informàtic adreçat a alumnes autistes. Demandes reals a partir d’experiències contrastades. El treball d'imatges molt properes i significatives (que generin emocions ben diferents: alegria, tristor..) amb el programa Mira.els.meus.cucs pot resultar interessant. En el cas d'Anna, una noia amb síndrome autiste, únicament mostrava interès en el moment de visualitzar figures en forma de cor i d'anells de plàstics (molt vistosos..). Llavors d'una forma molt artesanal feia activitats amb programes de presentació en el que treballàvem :

• Mèmorics formats amb forma de cor.
• Mèmorics amb figures d'anell.
• Mèmorics amb figures d'anell i de cors.
• Mèmorics amb figures d'anells, cors i un objecte nou. (objecte referent)

Ara amb el programa "mira.els.meus.cucs", les possibilitats constructives ofereixen un camp molt important de noves propostes pel treball amb nens i nenes amb necessitat de reforç multisensorial amb interfícies personalitzades als seus interessos.

De les 9 figures, una són unes claus i les altres anells i cors. Cada imatge la relacionem amb diferents sons i en el cas de les claus amb un de molt proper i significatiu. El propòsit es cercar formes d'atraure als alumnes a focalitzar interès i atenció fora dels "circuits tancats" que representen els seus limitats interessos. De vegades cal reflexionar sobre la limitació constructiva dels aprenentages en alumnes amb limitacions severes, viure els petits avanzos d'una forma intensa.

En el moment de passar les diapositives sempre es reprodueix el mateix só, excepte en el moment que apareixen l'osset en que el programa reprodueix aquella cançó tan maca i que tant agrada a l'Anna. Estem condicionant les resposta per a crear nous estímul. Ajudar a cercar nous interessos.

Treball amb la proposta d'un objecte "meta", en aquest cas un petit osset.

3.5 La WEB 2.0. Els bancs d'imatges.

No fa gaire temps per disposar d'imatges per treballar aspectes concrets era del tot complicat, a més hi havia el perill d'obtenir imatges de procedència privada (amb copyright). Avui Internet a partir de les xarxes socials ens permet disposar de milers de fotografies d'una forma fàcil, directa i a més, d'una forma legal.

El programa Mira.els.meus.cucs incorpora un mecanisme de captures d'imatges per a obtenir recursos gràfics per a crear activitats. Simplement amb l'acció de fer clic a sobre del botó dret i fer clic a "copia" en el menú emergent, ja tenim a la nostra carpeta les imatges preparades per a formar part dels nostres projectes.

El programa també treballa amb el cercador del Google, aquest altre sistema complica la cerca de paraules, ja que en determinades paraules poden aparèixer imatges poc adients a un medi educatiu. És per això que el programa fa cerques a partir de la galeria FLICKR utilitzant la llicència Creative Commons que ens permet obtenir imatges pel nostres projectes d'una forma legal.

En relació a la recerca en relació a imatges "amb contingut emocional" per treballar amb nens i nenes autistes els resultats són imatges excepcionals per la seva qualitat gràfica i significativa. En el cas de publicar les imatges si hem de compartir projectes, caldria escriure la procedència.