2.1 Antecedents. Les estructures globalitzades de la societat actual demanen cada vegada més noves aportacions a l’escola, nous reptes que compliquen la ja complexa realitat de l’entorn educatiu. Es diu de l’escola que ha de ser integradora, acollidora, i que ha d’incloure a tothom, malgrat les diferències de tot tipus que puguin presentar els alumnes, ja siguin causes socials, emocionals, o de incapacitats motrius i/o cognitives. A més, ha de fer-lo d’una forma solidaria respecte a les societats no desenvolupades.

2.2 Dels models socials al principis metodològics.

Els mandats recollits a la Declaració de Salamanca (1994) i de Madrid (2003) pel que fa a un model integrador aviat van quedar complementades per les filosofies inclusivistes, desenvolupades pels moviments socioeducatius de Brasil. Cláudia Weeneck (2003) entre d’altres van treballar des de les entitats socials pel desenvolupament de la inclusió com a model educatiu. Cal dir que moltes de les entitats de referència estaven lligades al moviment cristià de la “Teologia de l’alliberació”. No és gens estrany que un sistema de valors que reculli principis com la solidaritat, la participació i el principi universal de la igualtat d’oportunitats hagi estat liderat inicialment pels moviments socials progressistes.

Després d’una fase inicial, amb una marcada base ideològica i filosòfica, és va iniciar un procés de sistematització científica que va ajudar a donar rigor a les propostes didàctiques i metodològiques inclusives. Stainback (1999) Booth (2000) i Ainscow (2002) són els màxims representants i els autors que lideren la temàtica i els que a partir de les seves contribucions científiques, més han ajudat a estendre la inclusió en els diferents àmbits socials. Cal dir que la inclusió és, a més, una forma d’entendre la societat i els seus comportaments. L’educació és inclusiva quan dona a la persona eines per a viure inclusivament una vida d’adults.

2.3 L'escola inclusiva com a concepte. Stainback(1999)

Recullo una sèrie de frases en relació a la ponència referenciada -Stainback (1999)-. És com “un decàleg” en relació a les excel·lències educatives de la inclusió com a metodologia i com a filosofia educativa.

	“La inclusió és un procés”.
	“En tant que procés, és una línia longitudinal sense acabament al llarg de la vida”.
	“És una cerca interminable de formes adequades per donar resposta educativa a les necessitats dels alumnes amb necessitats de reforç educatiu. Una il·lusió dels docents ¡”
	“És un sistema que ens ajuda a conviure amb la diferència i d’aprendre a aprendre de la diferència. A donar-nos de les nostres habilitats i mancances.”.
	“La diferència no ha de ser anul·lada, ha de contemplar-se com un element enriquidor”
	“La inclusió és centra en la identificació de les condicions que dificulten els aprenentatges per així treballar per solucionar els problemes derivats d’aquestes situacions”
	“És tracta d’utilitzar la informació per estimular la creativitat i la resolució de problemes”
	“La inclusió és assistència, participació i rendiments de tots els alumnes. El rendiment educatiu forma part dels objectius formals de la filosofia inclusiva”
	“Els factors avaluatiu no únicament han d’estar formats per els continguts curriculars acadèmics. La inclusió parla d’una educació globalitzada, humanitzada, on els valors i les emocions modificant per a millorar les condicions d’aprenentatge entesos d’una forma harmonitzada.
	“La inclusió ens posa en condicions de percebre els riscos socials , els perills d’exclusió social d’alguns alumnes amb dificultat d’aprenentatge i amb un resultat no òptim en relació a la rendibilitat escolar”.

2,4 Interpretació d'Ainscow (2002)

Una lectura atenta d'Ainscow (2002) dona una idea clara respecte a la idea de inclusió com a mètode i com a filosofia. Ens parla:

	De formació al llarg de la vida. Una societat és inclusiva si acull i dóna possibilitat de creixement professional i personal davant l’escola, el treball i de tot el conjunt de relacions comunitàries. En la recerca de solucions en relació als aspectes formatius cal plantejar les solucions dins l’escola i fora de l’escola –ambients o universos educatius no formals -. Cal traslladar la idea d’inclusiu al conjunt de la societat.
	De com tractar les diferències. El tractament a la diferència passa per entendre aquest fet com quelcom positiu i enriquidor.
	De com abordar les dificultats. La inclusió no és una intenció que escrivim en un paper, sinó una responsabilitat en la recerca d’eines i estratègies que facin possible conviure amb la diferència.
	D’excel·lència educativa. Incloure vol dir donar la possibilitat a la persona discapacitada totes les possibilitats per a créixer i millorar d’acord a les seves potencialitats i això ha de fer-ho al costat dels altres companys. El dret en relació a l’escolarització dels nens i les nenes discapacitades no ha d’entrar en conflicte en relació al rendiment escolar dels seus companys. L’escola inclusiva planteja els aspectes procedimentals d’una forma estructurada i clara per fer possible aquesta intenció. D’altre manera la continuïtat del model inclusiu no tindria futur.
	Tots tenim diferents graus de responsabilitat en fer possible societats inclusives, hem de fer possible i ajudar a creuar “la ratlla” de l’escola per sortir a la realitat social. Sortir al carrer¡ Una persona afectada de paràlisis cerebral amb una escolarització de tipus inclusius ha de tenir l’oportunitat d’exercir la seva professió d’acord a les seves limitacions i a les seves potencialitats. Ben segur que esmicolant en relació a “que puc fer” i “que no puc fer” la persona discapacitada ens donaria una llista completa d’accions i activitats a les que podria donar resposta adequada en pla d’igualtat en relació a una persona no discapacitada.
	En el desenvolupament del treball de recerca he de treballar els aspectes més relacionats amb les eines d’ajuda (eines facilitadores...), tot tenint en compte que el propòsit final és donar mitjans per intervenir en los processos metodològics, en els aspectes més lligats als continguts dels aprenentatges.

2.5 Escola Inclusiva a Catalunya.

Les primeres experiències educatives en relació a la inclusió van començar amb certa força amb l’inici del nou mil·leni. Podem parlar de diferents situacions i zones geogràfiques. A nivell indicatiu en centraré en les experiències que he pogut conèixer d’una forma directa a partir d’accions formatives i assistència a Jornades.

	Una associació molt representativa: Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva a Catalunya .
	Una zona molt activa i que ha liderat tot el moviment inclusiu, organitzant activitats formatives, seminaris, activitats de Coordinació són els Serveis Educatius de la zona del Garraf i la Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva al Garraf . Organitzen anualment a la ciutat de Vilanova i la Geltrú, unes Jornades del tot interessants en relació a la temàtica.
	Un cas especial i que cal significar per la seva singularitat i importància és una Plataforma per a la inclusió a nivell municipal a Centelles . Els serveis educatius i les escoles de primària i secundària d’una forma coordinada treballen per una escolarització inclusiva que acull tots els nivells de l’ensenyament obligatori.
	Esplugues ha estat referenciada com a model en relació a l’escola inclusiva per part del Departament d’Educació.
	Diferents Serveis Educatius han fet Jornades i treballen en relació a la inclusió. Per proximitat i coneixement de les zones en relació al treball de recerca puc parlar de les accions formatives realitzades més recentment: "Les bones pràctiques educatives per a una Escola Inclusiva". Trobada pedagògica. Internivells: Educació Infantil-Primària-Secundària.Sant Vicenç dels Horts. Jornades d'Intercanvi Pedagògic "L'Atenció a la Diversitat i l'escola inclusiva" Trobada pedagògica. Internivells: Educació Infantil-Primària-Secundària. Martorell

Després de les lectures en relació a la inclusió que he fet en diverses fonts bibliogràfiques i de les informacions complementàries trobades en diversos documents en línia, he pogut formalitzar i interioritzar els conceptes filosòfics i metodològics pel que fa al concepte d’escola inclusiva. Mel Ainscow(2002) va fer una síntesis que recull tots els aspectes més important en relació la inclusió i que ha estat una guia en la redacció i elaboració dels materials “mira.els.meus.cucs”. Aquest programari recull les experiències dels docents en suport educatiu i dels especialistes en pedagogia inclusiva.

2.6 Vull ser un mestre inclusiu: Sílvia era la Sílvia.

“Ah si¡, Inclusió?, una altre paraula nova¡ Una més que hem d'afegir a la llarga llista de paraules de moda”. Aquesta és la primera apreciació que fan molts docents quan algú intenta explicar el concepte d’inclusió. Després, una vegada han pogut escoltar i entendre una mínima explicació, ve la segona afirmació: “Ah sí¡, Jo també sóc un/a mestre/a inclusiu/va”. És molt fàcil identificar-se inicialment amb una proposta, que en principi, etimològicament, diu bé, d’aquell que s’identifica amb els seus enunciats i propòsits. Després bé la segona pregunta: “recordes una situació on hagis tingut l’oportunitat d’atendre a un nen o a una nena discapacitat/da al costat dels altres nens i nenes...” A veure...?

Jo també vull ser un mestre inclusiu . Tot intentant donar resposta a la pregunta penso: “recordes una situació on hagis...”. A veure...?. Ah¡, sí¡. Es clar, la Sílvia¡ Ara fa uns anys, fent de mestre a una escola d’adults, vaig trobar-me en el cas dels pares d’una una jove de 25 anys, la Sílvia, que patia una severa afectació de paràlisis cerebral. Tot i que la malaltia li impedia caminar, escriure i parlava amb dificultats, els seus pares la volien matricular dins el grup de Graduat Escolar. Al cap d’un temps van aconseguir-ho, malgrat la nostra ferma oposició. Què podem fer nosaltres, sense formació, sense coneixements i sense experiència amb una alumne amb aquestes discapacitats. Què...?

L’experiència de tenir a Sílvia a classe va ser del tot enriquidora, no solament per ella, sinó per a tot el grup. Ningú millor pot explicar els esforços necessaris que cal fer per aprendre a un grup de joves de 16 a 20 anys amb seriosos problemes per seguir una classe normal amb un mínim d’atenció. Sílvia no es va integrar, és va incloure entre els companys i companyes com una més. Van caldre, això sí, unes hores de reforç per treballar els diferents requeriments tècnics que feren possible la comunicació. Les llargues sessions davant el teclat de metacrilat, les interminables hores intentant “domesticar” el ratolí van generar molta frustració, molta impotència. El seu entusiasme i ganes d’aprendre van fer possible una escolarització amb un resultats educatius excel·lents en relació a les seves potencialitats.

D’una forma causal, recentment m’he pogut retrobar amb la Sílvia i els seus pares i hem fet una llarga xerrada. Si ja estava molt convençut i amb prou arguments per a defensar l’escola inclusiva con la millor forma d’educar, formar i fer créixer a les persones discapacitades per a capacitar-les per a viure en societat, Sílvia i els seus pares em van donar prou arguments que motiven per seguir treballant per la inclusió a partir de la creació de materials i eines afavoridores d’aquests processos. Sílvia va ser infinitament feliç en sentir-se envoltada de companys i companyes de la seva edat i interessos, i aquesta experiència encara avui omple buits emocionals. L’etapa de la inclusió escolar l’ha fet tenir amics i amigues de la seva ciutat i entendre, comprendre i sentir el que fan i pensen els altres. La seva mare va dir que llavors “Sílvia, era la Sílvia” .

2.7 La classe petita de la Montse. Hassan escriu “Gatet”, sense mirar¡

He tingut l'oportunitat de visitar alguns centres de primària, en relació a activitats formatives encarregades per diferents Serveis Educatius i en investigacions en camp en el treball de recerca. En tots he pogut constatar una preocupació per donar resposta educativa concreta i individualitzada a tots els nens i nenes amb necessitats de reforç en les tasques escolars i a l'estímul de les emocions. Tutors, mestres de suport, professionals de suport educatiu extern, d'una forma coordinada treballen per aconseguir una educació el més normalitzada possible.

He treballat en diferents centres i en tots he fet diferents tipus de recerca, en un d’ells –un centre de primària d’una ciutat del Baix Llobregat Nord- he fet un treball més global, seguint el treball de reforç educatiu que es feia als nens i nenes d’Educació Primària. La mestra especialista en suport educatiu d’aquest centre, la Montserrat Peñalver, treballa d’una forma inclusiva amb els nens i nenes que requereixen treballar aspectes concrets en relació a les seves mancances i necessitats educatives especials. Sempre que és possible, les tasques de suport les fa a la pròpia aula, derivant als nens i nenes a la classe d’atenció a la diversitat per a treballar aspectes específics d’acord a criteris pedagògics propis o a partir de les indicacions de les especialistes en suport educatiu extern. La clau de l’èxit radica en el clima d’afectivitat i atenció que reben els nens a l’aula.

Als nens i a les nenes li agraden aquesta dualitat d’ubicacions, dins i fora de l’aula, i reclamen de tant en tant fer el treball a “la classe petita de la Montse”. Aquesta forma de treballar –molt i molt representativa de la forma en que es treballa les necessitats educatives a casa nostre- de tipus inclusiu és sense cap mena de dubte, la millor –i més rendible- forma de fer front a la necessitat d'adaptacions curriculars pel tractament pedagògic d'atenció a la diversitat.

El treball a la classe d’atenció a la diversitat dona molts bon resultats, ja que l’atenció queda més focalitzada i els nens i les nenes estan molt més concentrats, per tant no hem de tenir por en utilitzar aquest recurs, sempre que es tingui en compte dues consideracions:

1. Ha de ser una activitat programada al llarg de la setmana, no s’ha de prolongar en els temps.
2. No s’ha de perdre el referent dels companys i per tant les activitats s’han de fer en relació a interessos de la seva classe i companys. En aquest aspecte expliquem una experiència en el capítol “Aspectes metacognitius”

Vull significar una experiència en relació al que estic explicant:

Hassan és un nen de segon de primària, amb un lleuger retard mental. Està aprenen a llegir i a escriure i per això està treballant amb el programa “Mira.els.meus.cucs” les habilitats bàsiques i amb “Mira.la.meva.auca” els aspectes de la lectura i de l’escriptura. Amb el programa “Cucs” i el teclat virtual “reduït” ha pogut fer dictats de paraules i finalment ha fet avenços significatius –a nivell de coneixements i d’autoestima personal-. Després d’una sessió de treball, ja a la seva classe, va ser emocionant com explicava als seus companys com “ja sé escriure GATET, sense mirar, eh¡” i comprovar l’alegria dels nens i les nenes que li donaven abraçades. Els mecanismes de solidaritat són molt profunds en les classes inclusives.

2.8 L’ordinador a la classe d’atenció a la diversitat.

A més de les dotacions de recursos en format paper, plàstic, cartró, fusta per a fer tot tipus d’activitats per a treballar habilitats metacognitives bàsiques, cal disposar un o dos ordinadors amb unes configuracions adients pels tipus de programari a treballar –en necessitats educatives especials es treballa molt amb vídeos, suports gràfics, arxius sonors i per això cal tenir bons equips connectats a Internet-.

Cal vigilar els aspectes ergonòmics de les instal·lacions, doncs, hem de tenir en compte que els usuaris d’aquest equips, són els que requereixen potencialment els equips millors adaptats. Explico alguns aspectes en referència a aquest tema en la guia didàctica del programa “Senseclic”. Mireu les referències que podeu trobar en les guies didàctiques.