5.1 Antecedents. Abans de la Revolució Industrial l’artesà dominava tot el procés en referència a la seva especialitat/ofici. Des de l’obtenció i preparació de la matèria primera fins a la fabricació dels objectes i la seva situació en els canals comercials. Per un sabater una sabata “era un projecte” que iniciava i finalitzava i per tant interioritzava totes i cadascunes de les seqüències productives. Posteriorment van aparèixer els oficis moderns molt més especialitzats però sense perdre la visió en conjunt “del acte creatiu”.

5.2 Organització social dels sistemes productius.

A partir d’aquest moment la mecanització va provocar una major especialització, però alhora una més gran dificultat per arribar a dominar l’ofici. L’aprenentatge és prolongava amb el temps

L’aprenentatge es feia en un medi molt organitzat, amb unes jerarquies molt marcades i amb un guió molt definit. Aquesta estructura oferia “serenor” a les relacions integrupals marcant uns rols molt determinat. El rol “d’aprenent” era un dels aspectes millors tractats, ja que d’una forma intel·ligent abordaven la formació com una activitat de futur.

Amb l’aparició dels moderns sistemes productius va aparèixer l’obrer especialista. El treball senzill i rutinari marca una transformació en negatiu en les relacions de les persones pel que fa a l’activitat laboral com a un “bé social”.

Podríem parlar de les moltes diferències en relació entre els dos sistemes, però la clau esta en el procés: uns poden visualitzar totes les seqüències de la pel·lícula i els altres únicament uns fotogrames aïllats sense la perspectiva de globalitat.

Aquesta diferencia entre aquest dos móns oposats poden explicar les diferencies entre els “aprenentatges per projectes” i la presentació i estudi dels continguts en els formats més tradicionals.

Les formes de treball més tradicionals en base a oficis enriquia les capacitats intel·lectuals, creatives i emocionals i això oferia primer “als aprenents” i després “als oficials” un reconeixement social i una bona autoestima personal com a valor final.

En contra les activitats atomitzades de la producció provoca rutina i com a conseqüència avorriment i desmotivació en relació al treball.

He volgut reviure experiències personals “com a aprenent d’una taller de mecànica ” en la dècada dels anys seixanta del segle passat per afermar-me en la creença de “la bondat” 'infinita d’un sistema respecte a l’altre i projectar aquesta situació a les formes en que desenvolupem l’activitat docent. No és menys cert que sistemes educatius i productius estan íntimament lligats, reben influències envers les dues direccions.

5.3 Diferència entre el treball per projectes i un enfocament tradicional.

Les diferències entre uns sistema de projectes d’altres formes de presentar les situacions d’aprenentatge va ser estudiat entre altres per Anderman-Midgley, 1998; Lumsden, 1994. A continuació presento un resum:

Davant d’aquesta realitat i recuperant les formes més artesanal i tradicionals es va començar a qüestionar tot els procés creant una nova estructura a partir d’un treball basat en projectes. Les experimentacions basades en aquest sistema son moltes i amb diferencies puntuals, encara que amb uns elements en comú:

5.4  Projectes en Educació Especial.

Encara que amb més dificultat, plantejar els aprenentatges a partir de projectes en educació especial és possible. Si pensem en una estructura d’escola inclusiva, llavors no és únicament possible, sinó necessari.

Hi ha diverses experiències entre elles la que han desenvolupat estudiants en diversos centres de Portugal . Cal dir que Portugal ha rebut les influències en relació a l’escola inclusiva per part de Brasil, bressol de la inclusió com a moviment social .

Un altre treball molt interessant és un projecte fet per un grup de mestres d’educació especial País Valencià (1998) . Cito textualment: (página 2 del document en formnat PDF)

“Per començar, hem notat un canvi en el nostre alumnat que no es pot descriure, perquè no és un canvi quantitatiu, que es puga mesurar, és un canvi en la seva qualitat de vida, en la seva autoestima, en la seva alegria de venir a l’escola…, probablement en molts anys, és el primer cop que veuen un sentit a la tasca que fan, alhora que els aprofita per a la seva vida quotidiana".

Una altra cosa que hem notat és que en mantenir l’actitud d’escoltar-los, i de considerar com a vàlides les seves aportacions, són molt més participatius.”

Uns dels aspectes que volem projectar amb més insistència en les formacions als docents en relació al programa “Mira.els.meus.cucs” és plantejar les tasques com a processos, com a unitats diferenciades que en conjunt formen un sistema.

Si presentem la formació amb “unitats didàctiques tancades”, solitàries i inconnexes amb la realitat, no tindria sentit treballar a partir de projectes, ja “que les projeccions tindrien una única via de relació unívoca” i per tant no cal estratègies per abordar aprenentatges acotats. Els treball de les unitats com a “sistemes vius i interrelacions” fan més complicat el treball i estudis. El treball per projectes ajuda a racionalitzar processos, plantejar formes de recerca de la informació, i facilitar estratègies per organitzar la informació.

Volem representar

En l’aplicació practica del programa “mira els meus cucs” plantejaré diverses propostes en relació al treball per projectes amb nens i nenes amb necessitats educatives especials d’Educació Infantil i primer cicle de Primària.

5.5 Laura, la nina de la Laura.

Treballar per projectes amb alumnes d'educació especial d'una forma col·laborativa i amb l'ajuda de l'ordinador és possible, tal i com expliquem convenientment en el punt “Treball amb l'ordinador”. Cal únicament reproduir les metodologies de treball que es fa a sobre del taulell per donar resposta educativa als nens i nenes que requereixen suport en l’àmbit de l’escola inclusiva. La situació que presento a continuació es pot extrapolar a qualsevol centre d'educació infantil i primària de qualsevol territori.

Laura és una nena d'Educació Infantil (P5) amb un lleuger retard mental, que presenta diverses carències derivades del seu baix nivell maduratiu: problemes en la parla, un nivell molt baix en relació als seus companys en les diverses àrees curriculars, problemes de relació amb el altres companys que provoca situacions de conflicte en les relacions integrupals... Esta escolaritzada en un centre de primària on rep tractament logopèdic i treball de suport per part de la mestra especialista. Ordinàriament la mestra fa el suport a la mateixa aula, els nens i les nenes han interioritzat aquest fet i moltes vedades "s'aprofiten" de la situació, demanant ajut a la mestra de suport. De tant en tant, i per treballar alguns aspectes, aquest treball continua a l'aula de tractament de la diversitat, on a més de diferents materials en suport paper, fusta i plàstic hi ha dos ordinadors.

La mestra tutora, la mestra de suport, la logopeda i la psicopedagoga dels Serveis Educatius de la zona volen treballar amb la Laura alguns aspectes emocionals, doncs esta patint un cert rebuig per part dels companys de classe. Al final sempre es queda sola, marcant més encara les seves limitacions.

És un grup de classe amb una certa complexitat, dons conviuen diverses situacions que dificulten seriosament els aprenentatges: nens i nenes amb dèficit cognitiu, immigrants africans nouvinguts integrats al sistema educatiu de forma tardana, molts nens i nenes amb pares separats, que viuen amb els avis o ambients familiars molt desestructurats ... tot això provoca situacions que plantegen dificultats d’aprenentatge que cal donar resposta amb noves propostes. (malauradament, segurament que esteu pensant en més d’una situació semblant...)

Treballar d'una forma col·laborativa alguns aspectes curriculars i habilitats bàsiques del nivell. En aquesta activitat hem de crear situacions per afavorir la inclusió de la Laura en el grup de classe. El tema serà "La meva joguina preferida".

Proposta d'intervenció (Projecte de treball)

	PRIMERA EXPOSICIÓ ORAL. En una rotllana es fa una posada en comú. Cada nen i cada nena en una exposició oral ha d'explicar quina es la seva joguina preferida (un ninot, una nina, un animalet...)
	LA DESCOBERTA. Els nens i les nenes han portat les joguines en una bossa tancada. Desen totes les joguines embolicades (no visibles) a sobre d'una taula. Fem una altre vegada la descripció de les joguines i ara la mestra va desembolicant els paquets. Té relació l'explicació amb la joguina?.
	SEGONA EXPOSICIÓ ORAL. Ara ja cada nen/a te la seva joguina i la ha de presentar als companys. En cas de que no tingui nom, s'ha d'inventar un... La Laura fa aquesta tasca amb l'ajuda d'un nen i d'una nena. Decideixen (a la Laura li agrada) que la nina de la Laura és dirà "Laura¡", dons diuen els companys que s’assembla molt a ella. Tots els nens i nenes estan d'acord¡
	SESSIÓ FOTOGRÀFICA. Cada nen/a es situa davant la Pissarra Digital Interactiva amb un fons clar i es fan les fotografies amb les seves joguines.
	DESAR LA VEU. Amb el programa "Mira.els.meus.cucs" s’entren les fotografies. Cada nen ha de dir una petita frase en relació a la seva joguina, que queda enregistrada. També ha de seleccionar una música que li agradi.
	ESCRIURE EL NOM. Cada nen i nena ha d'escriure el seu nom a la sèrie de 9 fotografies. En cada sèrie sempre hi ha una reservada per la Laura, que ha d’aparèixer a totes les sessions.
	SESSIÓ PDI. D'una forma col·laborativa els nens i les nenes fan les diferents activitats a la pissarra: ordenar, discriminar, aparellar, llegir, escriure...
	CLASSES DE REFORÇ. Ara Laura, amb més temps i amb l'ajuda de la mestra de suport pot fer les activitats a l'aula de suport educatiu, amb un material específicament creat per ella i amb la veu i les joguines dels seus companys.
	ARA, LA LAURA. Una vegada ha treballat convenientment les diferents activitats, ja és el moment més important: Laura fa els exercicis i mostra el que ha après amb els seu companys.

   Algunes pantalles d'aquest projecte: